Las dificultades en matemáticas no aparecen de repente cuando el alumnado llega a los 15 años. Las evaluaciones de diagnóstico que realiza Canarias en los centros educativos ya habían detectado una proporción elevada de estudiantes con bajo rendimiento antes de esa etapa: entre el 38% y el 39% se sitúa en los niveles más bajos de matemáticas, según los datos expuestos este lunes por Inés María González, coordinadora del Área de Evaluaciones de Diagnóstico de la Agencia Canaria de Calidad Universitaria y Evaluación Educativa (ACCUEE).
Durante la jornada PISAr a fondo: de los datos a la acción, organizada por Atlántico Hoy en Las Palmas de Gran Canaria, González ha defendido que estas pruebas permiten identificar las dificultades de aprendizaje antes de que se reflejen en evaluaciones internacionales como PISA. Su objetivo es que los resultados no se queden en cifras, sino que sirvan para orientar el trabajo cotidiano en las aulas.
La especialista ha explicado que las evaluaciones de diagnóstico ofrecen una fotografía de cada centro, con información sobre el porcentaje de estudiantes que alcanza los distintos niveles de rendimiento y las competencias que necesitan más atención. Frente a PISA, que compara los resultados de estudiantes de 15 años entre distintos sistemas educativos, estas pruebas están vinculadas al currículo y permiten detectar problemas en cuarto de Primaria y segundo de la ESO.
Las dificultades empiezan antes de PISA
González ha señalado que los datos de las evaluaciones de diagnóstico muestran una situación que coincide en algunos aspectos con las dificultades identificadas en PISA, especialmente en comprensión lectora y matemáticas. En lectura, ha situado en torno al 30% el alumnado que se encuentra en los niveles más bajos, mientras que en matemáticas la proporción se mueve entre el 38% y el 39%.
La responsable de la ACCUEE ha advertido, no obstante, de que estas cifras no son directamente comparables con las de PISA, ya que ambas evaluaciones utilizan marcos y niveles de rendimiento diferentes.
La coincidencia más importante, según su análisis, está en las competencias que necesitan reforzarse. En comprensión lectora, el alumnado debe mejorar su capacidad para relacionar información, extraer conclusiones, valorar la fiabilidad de las fuentes y justificar interpretaciones a partir de los textos.
En matemáticas, las dificultades no se limitan a resolver operaciones. González ha explicado que también es necesario aprender a aplicar los conocimientos a situaciones nuevas, representar las soluciones e interpretar qué significan los resultados.
Comprender los textos y aplicar las matemáticas
La especialista ha puesto ejemplos concretos de cómo trasladar estas conclusiones al aula. En comprensión lectora, ha propuesto pedir al alumnado que justifique sus respuestas con fragmentos del texto. De esta manera, los estudiantes no solo tienen que localizar información, sino explicar por qué una respuesta está respaldada por lo que han leído.
En matemáticas, ha planteado trabajar con situaciones prácticas, como comparar dos ofertas, elegir la más conveniente y explicar el razonamiento que lleva a tomar esa decisión.
El objetivo es superar un aprendizaje basado únicamente en ejecutar procedimientos y avanzar hacia la comprensión de los problemas y la aplicación de los conocimientos a situaciones reales.
González también ha insistido en que estas competencias no deben abordarse de forma aislada por cada departamento. La comprensión lectora es necesaria en todas las materias, desde Lengua hasta Ciencias, mientras que el razonamiento matemático puede trabajarse en diferentes contextos.
Por ello, ha defendido que los centros desarrollen actuaciones coordinadas entre departamentos y utilicen tareas comunes para comprobar cómo evoluciona el aprendizaje del alumnado.
Un coordinador en cada centro de Secundaria
Uno de los anuncios de su intervención ha sido la puesta en marcha de una figura de coordinación en los centros de Educación Secundaria para facilitar la interpretación de los informes de las evaluaciones de diagnóstico y ayudar a convertirlos en medidas concretas.
Según ha explicado, la iniciativa cuenta con el compromiso de la Consejería de Educación y contempla una persona acreditada por centro de Secundaria, con una hora lectiva y otra complementaria asignadas a esta labor.
Esta figura deberá ayudar a los equipos directivos a interpretar los resultados, identificar las principales necesidades de aprendizaje y coordinar los planes de mejora, en colaboración con la ACCUEE y la Inspección Educativa.
González ha reconocido que una de las principales dificultades de los centros es interpretar los informes estadísticos y trasladar sus conclusiones a la práctica. Por eso, considera necesario consolidar una cultura de evaluación que permita utilizar los datos como herramientas de trabajo y no únicamente como resultados que se consultan una vez al año.
Dos prioridades por trimestre
La responsable de la ACCUEE ha recomendado que los centros eviten intentar resolver todas las dificultades al mismo tiempo. En su lugar, ha planteado seleccionar dos prioridades de mejora por trimestre, concretar cómo se van a trabajar en el aula y comprobar posteriormente si las medidas están dando resultado.
El proceso debe incluir la interpretación de los datos, la aplicación de actuaciones, su seguimiento y una nueva evaluación que permita revisar los avances y decidir qué aspectos necesitan seguir reforzándose.
González ha recordado que los cambios educativos requieren tiempo y que los efectos de las políticas no se observan necesariamente de un curso para otro. En este sentido, las evaluaciones de diagnóstico, al realizarse anualmente, permiten seguir la evolución de los aprendizajes con mayor frecuencia que PISA.
El absentismo también deja huella
Durante el turno de preguntas, González ha llamado la atención sobre las consecuencias de las ausencias y los retrasos reiterados en la trayectoria escolar. Según ha indicado, los datos de PISA reflejan que el alumnado que falta a clase o llega tarde de forma sistemática obtiene resultados inferiores.
En concreto, ha señalado una diferencia media de unos 23 puntos entre los estudiantes que presentan este tipo de comportamiento y los que no lo hacen, aunque la transcripción no precisa las condiciones exactas de esa comparación.
La especialista ha defendido que detectar estas situaciones desde etapas tempranas puede ayudar a intervenir antes de que las dificultades se agraven. El diagnóstico, ha resumido, permite identificar los retos generales del sistema, mientras que las evaluaciones de los propios centros ayudan a decidir dónde actuar y cómo mejorar los aprendizajes.
Añadir AtlánticoHoy como fuente preferida de Google de forma gratuita
Mantente informado con las últimas noticias de actualidad.