Los resultados educativos de Canarias no pueden explicarse únicamente por lo que ocurre dentro de las aulas. Las condiciones laborales de las familias, el tiempo disponible para acompañar a los hijos y las oportunidades que ofrece el mercado de trabajo también influyen en el aprendizaje. Así lo defiende José Saturnino Martínez García, profesor titular de Sociología de la Universidad de La Laguna (ULL) y exdirector de la Agencia Canaria de Calidad Universitaria y Evaluación Educativa (ACCUEE), que ha participado este lunes en la jornada PISAr a fondo: de los datos a la acción, organizada por Atlántico Hoy.
El sociólogo considera que Canarias ha avanzado respecto a su situación educativa histórica, pero advierte de que ese progreso no debe confundirse con haber alcanzado los resultados deseables. Para seguir mejorando, reclama analizar las causas de las dificultades sin recurrir a explicaciones simplistas, evitar el alarmismo ante los datos de PISA y aprovechar las evaluaciones de diagnóstico para ayudar a los centros que más lo necesitan.
En esta entrevista con Atlántico Hoy, Martínez reflexiona sobre el peso del contexto socioeconómico, la conciliación familiar, la enseñanza de las matemáticas, el abandono educativo y la necesidad de adaptar las medidas de mejora a la realidad de cada centro.
[PREGUNTA] Canarias ha mejorado en términos relativos, pero continúa por debajo de la media española en algunas competencias. ¿Estamos mejorando realmente o es que otras comunidades también han retrocedido?
[RESPUESTA] Hay que tener en cuenta las dos cosas. Canarias experimentó una mejora importante durante una etapa anterior, especialmente entre 2014 y 2019, pero después se ha producido un deterioro generalizado de los resultados educativos en distintos territorios.
En los datos recientes, el Archipiélago ha resistido esa caída mejor que otros lugares en algunas competencias. Eso es positivo, pero el objetivo no puede ser simplemente mantenernos donde estamos o mejorar respecto a los demás porque ellos empeoran. Lo que queremos es elevar nuestro propio nivel de aprendizaje.
Canarias partía de una situación histórica muy desfavorable. En los años setenta todavía tenía un camino enorme por recorrer en términos de alfabetización y formación de la población. Hemos avanzado mucho desde entonces, pero el reto actual es diferente: ya no se trata solamente de escolarizar a la población, sino de conseguir que los estudiantes aprendan más y mejor.
¿Por qué cuesta dar ese siguiente paso? ¿Ha llegado Canarias a una especie de techo educativo?
No es una pregunta que tenga una respuesta sencilla. Hay demasiados elementos implicados y debemos tener cuidado con las explicaciones fáciles.
Desde la sociología de la educación, mi mirada no se limita a lo que ocurre dentro de los centros. Intento analizar también qué está pasando en la sociedad y cómo esos cambios influyen en el aprendizaje.
La educación tiene una inercia importante. Durante mucho tiempo, las diferencias históricas entre territorios ayudaban a explicar buena parte de sus resultados. Sin embargo, en la última década parece que algunos de esos patrones han empezado a cambiar. Todavía necesitamos comprender mejor por qué sucede.
Por eso creo que no podemos analizar los problemas educativos mirando solamente las aulas. Tenemos que estudiar también los procesos sociales que condicionan las oportunidades de aprendizaje.
Usted ha señalado la evolución de las condiciones laborales de las familias como uno de esos factores. ¿Qué relación puede tener con los resultados de PISA?
Hay una cuestión que me parece relevante: las condiciones de trabajo de las familias, especialmente de las madres, han cambiado. Tradicionalmente, el nivel educativo de la madre ha sido una de las características familiares con mayor capacidad para predecir los resultados académicos de los hijos.
Sin embargo, estamos observando que la distancia entre los resultados del alumnado cuyas madres tienen estudios universitarios y los del resto parece haberse reducido. Una de las hipótesis que estamos estudiando es que las condiciones laborales de estas madres no hayan mejorado al mismo ritmo que su formación.
Cuando una persona tiene que dedicar más tiempo al trabajo, y además sus ingresos no le permiten compensar esa falta de tiempo mediante servicios de apoyo, las posibilidades de acompañar educativamente a sus hijos pueden verse afectadas.
Hay que ser prudentes porque todavía necesitamos más información para confirmar esa explicación. Pero nos lleva a una conclusión importante: una buena política educativa también debe ser una buena política de conciliación.
Y cuando hablamos de conciliación no nos referimos únicamente al mercado laboral o a las políticas de igualdad. También hablamos de las políticas de empleo y de las condiciones que permiten a las familias disponer de tiempo para educar.
¿El contexto socioeconómico se utiliza a veces como una excusa para justificar los malos resultados?
Existe esa tentación, pero creo que hay que evitarla en ambas direcciones. No podemos responsabilizar únicamente al sistema educativo de todo lo que ocurre, como tampoco podemos utilizar el contexto social para justificar que los resultados no mejoren.
Las condiciones socioeconómicas influyen, pero no explican por sí solas todas las diferencias. Tenemos que entender qué parte del problema está relacionada con el entorno y qué parte podemos abordar desde los centros, las políticas educativas y la organización de la enseñanza.
Además, si observamos comunidades con resultados muy diferentes dentro del mismo marco estatal, comprobamos que las cosas no se explican únicamente por las leyes educativas, el carácter funcionario del profesorado o los modelos de formación docente. Hay otros factores que debemos estudiar.
Cada vez que se publican los resultados de PISA aparecen titulares alarmistas. ¿Estamos interpretando correctamente estas evaluaciones?
Creo que muchas veces se simplifican demasiado. PISA es una herramienta de diagnóstico muy valiosa, pero es técnicamente compleja y requiere conocimientos para interpretar bien sus resultados.
Hay que tener cuidado con convertir diferencias relativamente pequeñas en grandes catástrofes educativas. No cualquier variación de puntos es estadísticamente significativa, y tampoco debemos traducir automáticamente una diferencia en una equivalencia directa con un curso escolar.
Una radiografía puede aportar mucha información, pero hace falta saber interpretarla. Con PISA sucede algo parecido: no basta con observar una cifra y sacar inmediatamente una conclusión sobre todo el sistema educativo.
En ocasiones, la propia comunicación de los resultados favorece ese alarmismo. Llevamos años escuchando que la educación está al borde del desastre y, sin embargo, muchos de aquellos estudiantes que supuestamente formaban parte de una generación perdida son hoy profesionales que contribuyen al funcionamiento de la sociedad.
Esto no significa que no haya problemas ni que no debamos actuar. Significa que necesitamos diagnósticos rigurosos, explicaciones fundamentadas y medidas realistas.
¿Qué papel deben desempeñar las evaluaciones de diagnóstico que se realizan en los centros canarios?
Son fundamentales porque permiten identificar qué está ocurriendo en cada centro y orientar las medidas de mejora. PISA ofrece una comparación internacional que ayuda a identificar los grandes retos, mientras que las evaluaciones de diagnóstico pueden proporcionar información más próxima a la realidad de los centros.
La Consejería puede detectar, a partir de esos resultados, qué centros necesitan más apoyo, enviar a la Inspección Educativa para analizar la situación con sus equipos directivos y trabajar conjuntamente en un plan de mejora.
Pero hay algo importante: la Inspección debe acudir para apoyar, no para castigar. No se trata de señalar a un centro porque obtiene resultados inferiores, sino de comprender qué está pasando y qué recursos necesita para mejorar.
También debemos aprender de los centros que consiguen buenos resultados en contextos difíciles. A veces tienen equipos directivos estables, plantillas con poca rotación y un profesorado que trabaja de forma coordinada. Otras veces han desarrollado estrategias diferentes que merece la pena conocer.
La clave está en identificar esas experiencias, comprender por qué funcionan y ayudar a otros centros a adaptar las medidas a sus propias necesidades.
¿Qué habría que cambiar en la enseñanza para mejorar, especialmente en matemáticas, una de las competencias con más margen de mejora en Canarias?
No hay una receta única. Una de las cuestiones que debemos analizar es cómo enseñamos a resolver problemas y a razonar, y qué peso damos a la repetición de procedimientos o a la memorización superficial.
Los estudiantes pueden aprender una rutina para resolver un ejercicio y reproducirla el día del examen, pero eso no significa necesariamente que hayan comprendido el problema o que sepan aplicar ese conocimiento en una situación diferente.
Salir de esa dinámica es complicado. Aprender a resolver un problema requiere tiempo, esfuerzo y un entorno en el que el alumnado pueda trabajar con cierta tranquilidad, discutir, equivocarse y volver a intentarlo.
También hay que tener cuidado con una evaluación continua entendida como una sucesión permanente de pruebas. Si el estudiante está sometido constantemente a exámenes, puede terminar concentrándose en superar la siguiente prueba en lugar de comprender realmente lo que está aprendiendo.
El aprendizaje significativo exige otros ritmos. Cuando una persona consigue comprender algo que antes le resultaba difícil, puede experimentar una satisfacción que va más allá de la nota obtenida.
¿Basta con aumentar los recursos o incorporar más tecnología para mejorar los resultados?
No. Hemos visto que destinar dinero a la digitalización no garantiza, por sí solo, una mejora de los resultados educativos. Hace años existía una confianza muy grande en que incorporar tecnología iba a transformar automáticamente el aprendizaje, pero la evidencia obliga a ser más prudentes.
Esto no significa que la tecnología no pueda resultar útil. Significa que debemos preguntarnos para qué la utilizamos, cómo se integra en la enseñanza y qué resultados conseguimos.
Lo mismo sucede con otras medidas educativas. No basta con anunciar un programa o asignar recursos. Hay que comprobar si funciona, en qué condiciones y para qué estudiantes.
Además, la autonomía de los centros es importante. Una iniciativa que puede resultar útil en un colegio quizá no tenga los mismos efectos en otro con una realidad social diferente. Por eso debemos evitar las soluciones que pretenden aplicarse de la misma manera en todas partes.
¿Qué relación existe entre los resultados académicos y el abandono educativo temprano?
Son fenómenos relacionados, pero no debemos confundirlos. El abandono educativo ha disminuido mucho en Canarias respecto a los niveles que alcanzó en el pasado, aunque sigue siendo un problema y su evolución reciente merece atención.
Para comprenderlo, también tenemos que observar qué oportunidades encuentra un joven fuera del sistema educativo. La decisión de continuar estudiando no depende exclusivamente de sus resultados académicos, sino también de las posibilidades de encontrar un empleo y de las condiciones del mercado laboral.
En España hemos tenido situaciones en las que estudiantes que no habían obtenido el título de la ESO encontraban enormes dificultades para continuar su formación. El propio funcionamiento del sistema podía dejar fuera a jóvenes que, en otros contextos, habrían seguido estudiando.
Por tanto, cuando analizamos el abandono no podemos limitarnos a preguntarnos qué ocurre en los institutos. Tenemos que estudiar las condiciones laborales, las oportunidades de empleo y los incentivos que existen para seguir formándose.
Si tuviera que señalar dos grandes prioridades para avanzar en Canarias, ¿cuáles serían?
La primera sería mejorar la relación entre la educación y el conjunto de la sociedad. Las familias necesitan tiempo y condiciones adecuadas para acompañar a sus hijos. No podemos olvidar que el aprendizaje también está condicionado por la organización del trabajo, los horarios y la situación económica.
La segunda sería consolidar una forma de trabajar en los centros basada en el diagnóstico, el apoyo y la mejora continua. Debemos disponer de buenas evaluaciones, interpretar bien sus resultados y conseguir que la Consejería, la Inspección y los equipos directivos trabajen conjuntamente.
También es importante que los centros tengan estabilidad, autonomía y capacidad para desarrollar sus propios planes de mejora. No se trata de imponer una medida universal, sino de identificar las necesidades reales de cada comunidad educativa y ayudarla a avanzar.
Las mejoras educativas son posibles, pero no son inmediatas ni sencillas. Precisamente por eso necesitamos diagnósticos rigurosos, políticas coherentes y la capacidad de evaluar si las decisiones que tomamos están dando resultado.
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